En formation, vous entendez : « Demandez un avis assez tôt » et « Réfléchissez par vous-même et prenez des initiatives ». Le lendemain, vous montrez une proposition encore en cours de préparation. Réponse : « Revenez quand ce sera plus abouti. » Mais si vous présentez un travail terminé, on vous demande cette fois : « Pourquoi ne pas m'en avoir parlé avant ? » Cet exemple est fictif, mais il illustre un moment où l'on ne sait soudain plus à quel stade partager son travail.
Le sentiment que « quelque chose ne colle pas » peut être le point de départ d'une réflexion sur la manière de travailler. Il ne suffit toutefois pas à connaître les intentions de l'autre. Pour tirer quelque chose d'utile de l'expérience, il faut transformer l'événement en une question, tout en laissant ouverte la possibilité que notre explication soit erronée.
1. Distinguer ce qui s'est passé du sens qu'on lui donne
Dans l'exemple précédent, les éléments vérifiables sont les suivants : on vous a encouragé à demander un avis tôt, on vous a demandé de reprendre une proposition encore en cours d'élaboration, et aucun repère n'avait été partagé sur le moment où la présenter. « Ce responsable n'aime pas que l'on prenne des initiatives » est une interprétation construite à partir de ces éléments.
Interpréter est nécessaire pour réfléchir. D'autres explications restent pourtant possibles : le temps manquait pour examiner la proposition, des informations préalables indispensables n'avaient pas été fournies, ou l'autre personne attendait un « brouillon » plus avancé. Vous n'avez pas à effacer le désagrément ressenti. Essayez simplement de ne pas mêler, dans une même phrase, l'émotion et la cause que vous lui attribuez.
Une note en deux parties facilite cette distinction : « Observation : j'ai présenté une proposition dont les rubriques objectif et budget étaient vides, et l'on m'a demandé de la soumettre à nouveau. » « Hypothèse : nous n'avons peut-être pas défini les informations nécessaires avant de demander un avis. » Cette formulation permet de vérifier ensuite les conditions et de réviser l'interprétation.
2. Examiner séparément le discours et le comportement de la personne
Vous pouvez adhérer à un discours sur l'importance de la confiance tout en vous interrogeant sur le comportement de la personne qui le tient. Les deux sont compatibles. Distinguer la pertinence du propos, les actes observés et leur effet sur la personne qui les reçoit évite de tout juger selon la sympathie ou l'antipathie que l'on éprouve pour quelqu'un.
Un seul échange ne permet cependant pas de conclure que le décalage entre paroles et actes est habituel. Si vous clarifiez les conditions de remise la prochaine fois, les explications deviennent-elles cohérentes ? Les critères changent-ils alors que les conditions restent identiques ? Une question obtient-elle une réponse précise ? Après avoir repéré une contradiction, mieux vaut chercher de nouvelles observations qu'un verdict.
Ce regard peut aussi se porter sur soi. Vous dites « N'hésitez pas à poser des questions », mais soupirez-vous à chaque question ? Si l'observation du comportement d'autrui vous conduit à modifier une de vos réponses habituelles, cette prise de conscience débouche déjà sur une action.
3. Terminer la réflexion par un petit essai
Dans le modèle d'apprentissage expérientiel de Kolb, l'expérience, la réflexion, la conceptualisation et l'expérimentation s'articulent entre elles.[1] La démarche de prise de notes proposée ici est une manière d'appliquer cette idée au travail. Le seul fait d'écrire ne garantit ni un apprentissage ni une amélioration du fonctionnement de l'entreprise.
Par exemple, après avoir été freiné en présentant un brouillon, vous pouvez vous dire : « La discussion avancerait peut-être si j'apportais les informations nécessaires. » La fois suivante, rassemblez sur une page l'objectif, les options et les points encore incertains, en précisant : « À ce stade, je voudrais seulement vérifier l'orientation. » Clarifier ce que vous souhaitez faire examiner permet de comparer plus facilement les réactions.
Notez également le résultat. Si la discussion avance, les explications liées à une préparation insuffisante ou à des attentes différentes deviennent plus plausibles. Si les critères changent à chaque fois, même après les avoir clarifiés, il faut chercher un autre problème possible. L'essai peut aussi montrer que votre propre lecture était erronée. En intégrant cette révision à ce que vous retenez, vous faites de la note un savoir réutilisable.
4. Revoir la rédaction ou les règles de remise du travail ?
Lorsque le même travail vous est renvoyé à plusieurs reprises, il est utile de distinguer la procédure des présupposés. Améliorer sa manière de faire dans le cadre des objectifs et des règles existants relève de l'apprentissage en simple boucle ; remettre aussi en question les objectifs ou les règles de décision relève de l'apprentissage en double boucle.[2]
Placer l'idée principale en tête de la proposition, réduire le nombre de pièces jointes ou choisir un autre moment pour demander un avis sont des améliorations de la procédure. En revanche, se demander « La confusion vient-elle du fait que nous utilisons le même échange pour évaluer un travail fini et discuter de son orientation ? » ou « Faut-il d'abord convenir de ce que la personne chargée du travail peut décider seule ? » amène à examiner les bases de l'organisation du travail.
Remettre ces bases en question n'est pas toujours préférable. Si vous avez oublié une pièce jointe, il suffit de l'ajouter ; en pleine urgence, il n'y a pas forcément le temps de rouvrir le débat sur les objectifs de l'organisation. Élargissez la question lorsque la même difficulté persiste malgré les ajustements de la procédure. Savoir expliquer un problème à l'aide de grands concepts et savoir choisir une amélioration à la bonne échelle sont deux compétences différentes.
5. Ne pas s'arrêter à « Cette personne manque de métacognition »
Examiner sa propre compréhension et ses jugements est au cœur de cette démarche. Il est toutefois difficile d'évaluer les capacités métacognitives de quelqu'un à partir d'une seule remarque. En décidant que « cette personne est incapable de prendre du recul sur elle-même », on réduit aussi la place laissée à l'examen de sa propre hypothèse.
Le ministère japonais de l'Économie, du Commerce et de l'Industrie (METI) propose un cadre intitulé « Compétences fondamentales pour la vie professionnelle », organisé en trois compétences et douze composantes. Ses documents consacrés à ces compétences à l'ère d'une vie de cent ans mentionnent explicitement la conscience de soi et la réflexion sur l'expérience.[3] L'absence d'une composante distincte appelée « métacognition » ne signifie donc pas que ce cadre japonais ignore le travail réflexif.
Dans la pratique, des questions précises sont plus faciles à utiliser que l'injonction « Développons notre métacognition ». « Qu'est-ce que je tenais pour acquis ? », « Ai-je communiqué ce présupposé à l'autre personne ? », « Ai-je des informations permettant d'écarter une autre explication ? » Avant d'évaluer quelqu'un d'autre, essayez d'ajouter ces trois questions à vos propres notes.
6. Distinguer la capacité à formuler une question des conditions pour agir
Si vous définissez le problème ainsi : « Les membres de l'équipe ne demandent pas un avis assez tôt », vous chercherez probablement à multiplier les demandes d'avis. Si vous le formulez plutôt comme « Nous n'avons pas convenu du stade auquel on peut venir discuter du travail », vous envisagerez de préciser les conditions d'un premier examen ou de prévoir un temps d'échange. Changer la formulation du problème change aussi le travail à accomplir. Il reste toutefois à vérifier, à partir des informations du terrain, quelle explication convient.
Par ailleurs, poser une bonne question ne signifie pas que l'on puisse changer seul un système. Qui décide ? Qui devra assumer une charge supplémentaire ? Peut-on dégager du temps pour faire un essai ? Il faut des explications, de la coordination, de l'autorité et de la coopération. Le rejet d'une seule proposition ne permet de conclure ni à un manque de compétence de votre part ni à un problème qui relèverait entièrement de l'environnement.
Dans son étude de 1999 portant sur 51 équipes d'une entreprise industrielle, Edmondson a mis en évidence une association entre sécurité psychologique et comportements d'apprentissage.[4] Il s'agissait d'une étude observationnelle au sein d'une seule entreprise, et non de la preuve d'un lien causal garantissant qu'accroître la confiance améliore toujours les résultats. Cela invite à examiner le temps disponible et les dispositifs de soutien, en plus de la facilité à demander de l'aide.
La sécurité psychologique désigne ici la conviction partagée, au sein d'une équipe, qu'il est possible de prendre des risques interpersonnels, comme poser une question ou exprimer une préoccupation.[4] Elle ne suppose ni d'accepter toutes les propositions ni d'abaisser les exigences de qualité. Pouvoir présenter un brouillon et soumettre ce brouillon à un examen rigoureux doivent pouvoir aller de pair.
7. Pour la prochaine fois, une page de notes vaut peut-être mieux qu'un long essai
Vous pouvez, par exemple, conserver une trace sous la forme suivante. Il ne s'agit pas d'un modèle dont l'efficacité aurait été validée par une étude précise, mais d'une proposition pour organiser l'information sans mélanger observation et interprétation.
- Événement : j'ai présenté un brouillon pour discuter de son orientation, mais il a été évalué comme un travail terminé
- Difficulté : je n'ai pas pu aborder les points que je voulais vérifier avant d'apporter des modifications importantes
- Hypothèse : nous n'avons pas établi de distinction commune entre demander un avis et solliciter une validation
- Autre explication : je n'ai pas assez expliqué l'objectif ou les contraintes pour que l'autre personne puisse se prononcer
- Prochaine vérification : avant de remettre le travail, demander « Cette fois, examinons-nous l'orientation ou le degré d'aboutissement ? »
- Résultat et mise à jour : noter brièvement la réponse obtenue et ce qui changera la prochaine fois
Cette trace peut plus facilement servir dans une autre entreprise ou avec un autre interlocuteur. Un repère comme « Se mettre d'accord sur le but du premier examen » se transpose mieux à la situation suivante qu'une note disant « Cette personne est difficile ».
Vous pouvez aussi limiter la quantité de notes. Lorsqu'aucune nouvelle information ni prochaine action ne se dégage, arrêtez la réflexion pour la journée. Tout n'a pas besoin de devenir un article, et certains jours, il est tout à fait acceptable de répondre à une expérience éprouvante simplement en se reposant.
8. Apprendre d'une situation ne signifie pas devoir rester et la subir
Si vous percevez un risque, par exemple parce que vos questions ou propositions vous valent des insultes répétées, ou parce que demander conseil vous porte préjudice, vous n'avez pas à poursuivre les essais. Gardez des possibilités de vous protéger : vous tourner vers un interlocuteur de confiance, envisager un changement de responsabilités ou modifier votre manière de vous impliquer dans la situation.
Si vous prenez des notes, limitez-vous à ce qui est nécessaire au travail et respectez les règles de gestion de l'information de votre entreprise. Ne copiez pas de données clients ou de documents internes sur des appareils personnels, et ne les réutilisez pas tels quels dans un article public. Supprimer les noms ne suffit pas toujours à empêcher l'identification des personnes dans un exemple publié. Retirez les dates, fonctions et formulations distinctives, et distinguez les exemples fictifs créés à des fins d'explication des traces d'événements réels.
Ce que vous retenez de ce sentiment de décalage n'a pas à se limiter à la preuve que vous aviez raison. Ce peut être une petite option utilisable : « La prochaine fois, convenir du but avant de remettre le travail » ou « Dans ces conditions, chercher conseil ailleurs ». Rendre une seule décision plus facile demain suffit déjà à donner de l'utilité à l'expérience.
Références (4)
[1] Experience Based Learning Systems. « 8 Things to Know About the Experiential Learning Cycle ». Présentation du cycle d'apprentissage expérientiel de Kolb. https://learningfromexperience.com/themes/experiential-learning-theory-videos/
[2] Argyris, C. (1976). « Single-Loop and Double-Loop Models in Research on Decision Making ». Administrative Science Quarterly, 21(3), 363–375. https://doi.org/10.2307/2391848
[3] Ministère de l'Économie, du Commerce et de l'Industrie du Japon. « Compétences fondamentales pour la vie professionnelle à l'ère d'une vie de cent ans » (en japonais). https://www.meti.go.jp/policy/economy/jinzai/Ecforthe100-yearlife.pdf
[4] Edmondson, A. (1999). « Psychological Safety and Learning Behavior in Work Teams ». Administrative Science Quarterly, 44(2), 350–383. https://dash.harvard.edu/entities/publication/13a7b031-0fdd-45ec-a7e0-2b80e2bc679f
