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為什麼「像普通同學一樣相處」反而會變難——當「照顧者角色」與「不能笑」的規則破壞自然關係

5秒結論： 讓身心障礙學生與非身心障礙學生一起學習、交流，本身不是問題，同儕參與的融合教育也確實可能帶來幫助。真正容易出問題的是：一個孩子本來只是自然地和對方相處，大人卻替他加上「你很會跟他們相處，所以你負責幫忙」的角色；甚至進一步規定「面對這類人，你應該怎麼感覺、怎麼反應」。原本平等的同學關係就可能變成「幫助者／被幫助者」，反而更不自然。

30秒概覽： 國中時，有個學生幾乎能和班上所有人自然聊天，也會和接受特殊支持的學生正常相處。後來大人稱讚他「能這樣自然地對待他們很厲害」，還讓他和幾名同學一起參加交流活動。從那一刻起，他第一次意識到：原來大人不是把這看成普通交往，而是把自己視為「很會幫助障礙學生的人」。原本不用思考的互動開始變得彆扭。校慶時，他又因為某名學生做出出乎意料、真的很好笑的動作而和朋友大笑，卻被老師用「居然能因為這種事笑，真不敢相信」的方式責備。他並不是嘲笑障礙，而只是覺得眼前的行為有趣。當時反而產生疑問：如果同樣的動作，只因對方有障礙就突然變成「不能覺得好笑」，這難道不是另一種特殊對待嗎？多年後，他的年齡已超過當年的年輕老師，再回頭看研究，這個疑問仍然很有道理。

1. 一開始沒有理論，只有人跟人正常相處

國中時，人際關係很廣，大致上誰都能聊。

學校裡也有接受特殊支持的學生。和他們互動時沒有特殊攻略。

有話就說。好笑就笑。有人問就回答。

腦中並沒有一本《如何正確對待障礙人士》的說明書。

面前是人，所以就當人相處。

也許這才是最自然的融合狀態。

2. 當大人說「你這樣很厲害」，腦中突然多了一個職位

後來，大人給了類似這樣的評價：

「你能這麼自然地和他們相處，很厲害。」

之後，這名學生還和幾個人一起被安排去參加交流活動。

從這裡開始，腦中出現以前沒有的分支。

普通同學 → 正常聊天。

接受特殊支持的同學 → 我是『應該很會和他相處的人』。

沒有人正式發任命書，但職位已經裝進腦袋。

「我只要正常講話就好嗎？」

「是不是有什麼必須注意？」

「是不是應該特別溫柔？」

自然反應之前，多了一道內部審核。

原本能自然做到的事，因為被評價成特殊能力，反而變難。

3. 研究也發現：孩子可能不再是朋友，而成為「幫助者」

一項研究詢問非障礙學生如何看待自己與有智能或發展障礙同學的友誼。學生自己提到一個障礙：有人不是以朋友身分互動，而是一直待在**「幫助者」角色**裡。[2]

幫助者很好理解。幫忙、指導、友善，看起來都有標準答案。

但友誼不是單向服務。

朋友會互相幫忙，也會接受幫助；會講廢話、會覺得對方煩、會開玩笑，有時會吵架，之後又和好。

同一項研究指出，比起永遠「對他好」，以平等同儕身分進行雙向互動，更接近真正的友誼。[2]

學校想讓孩子成為朋友，於是指定一個孩子當幫助者，結果關係反而更不像朋友。

善意直接倒車。

4. 這不代表學校不該創造交流機會

讓障礙學生與非障礙學生一起活動、一起學習，本身很有價值。

日本文部科學省也在推動讓障礙學生與非障礙學生共同接受教育、提高學校融合程度的模式。[1]

一項整理同儕參與介入的大型回顧，涵蓋43篇回顧與357項獨立研究，較常見的正面結果包括更多同儕參與，以及更主動開始社會互動。[3]

另一項專門觀察兒童友誼結果的系統性回顧與統合分析，也發現整體效果雖大致為小到中等，但確實存在。[4]

所以結論不是 取消交流，而是 不要把創造交流機會和任命一個孩子長期照顧另一個孩子混為一談。

老師可以搭舞台，不需要連朋友之間每句台詞都寫好。

5. 校慶上，問題變成了「你居然會笑」

校慶上，一名接受特殊支持的學生在敲鼓。過程中出現一些意外動作，也會突然發出很大的聲音。

真的很好笑。

幾個朋友笑得很厲害。

老師卻用類似「真不敢相信你居然會因為這種事笑」的方式批評。

但這個笑並不是「障礙人士很可笑」。

只是眼前發生了出乎意料的動作，所以覺得好笑。

如果換成別的學生做同樣的事，大概也會笑。

因此當時最直接的疑問是：

「如果只因為知道對方有障礙，同樣的行為就突然不能笑，那不也是按照標籤改變對待方式嗎？」

6. 「笑了」不是單一行為——嘲笑和普通的笑完全不同

當然，這不是說所有笑都沒有問題。

指著別人笑。對方已經不舒服還反覆模仿。把難以控制的行為當表演。多人一起把一個人壓在下面取樂。

這完全可能成為嘲弄或霸凌。

但關於智能障礙與幽默的系統性回顧指出，幽默既可能成為污名和傷害的工具，也能幫助建立關係、共享快樂，甚至縮小互動中的權力差距。[5]

2024年的研究也指出，「和障礙人士一起笑」與「把障礙人士當笑料」的邊界不能只根據障礙身分來判斷，而要看互動的情境、結構與權力關係。[6]

所以學校真正該看的不是只有 「有人看著障礙學生笑嗎？」，還要看到底在笑什麼、是否把對方放低、對方是否不舒服、是否以群體力量攻擊一個人，以及別人做同樣的事時會不會也笑。

7. 「不能笑」和「永遠要特別溫柔」走過頭，也會變成另一種特殊化

為了避免歧視，有時會走到另一個極端。

「這個人面前絕對不能笑。」

「必須永遠特別溫柔。」

「不能對他生氣。」

這樣一來，這個人反而被排除在普通人際關係的完整情緒範圍之外。

和朋友相處時，好笑就笑；困擾就說困擾；需要幫忙就幫；有時自己也接受幫助。

如果得知對方有障礙後，規則突然變成 禁止笑、禁止煩、永遠保持最高級別的溫柔，那不一定叫平等，更像換了一套分類。

善意很重要。但善意一旦成為固定的角色，就可能製造上下關係。

8. 長大後，「滿好笑的。（面無表情）」確實會增加

小時候可能是：看到 → 好笑 → 笑。

長大後變成：看到 → 好笑 → 現在能笑嗎？ → 會不會傷到誰？ → 別人怎麼看？ → 滿好笑的。（面無表情）

人會隨著成長學習社會規則：什麼時候可以直接表達真實感受，什麼時候應該隱藏。

一項比較日本和美國小學生、青少年、成年人的研究發現，在真實表達可能傷害對方的情境中，兩國參與者隨著年齡增加，都更認同隱藏真實感受。[7]

2025年的實驗也發現，要求人壓抑與笑有關的臉部反應，確實能明顯減少表情，但不一定同樣程度降低「這有多好笑」的主觀評分。[8]

也就是說，沒笑，不等於沒覺得好笑。

可能只是成年人的腦中多了公關部、法務部、人資部和法遵部。

這裡需要一個限制：這次沒有找到直接證明「看到障礙兒童時，兒童會笑而成人不會笑」的特定實驗，因此不能把這句話當成已確立事實。能確認的是，更廣泛地說，隨著年齡增長，人會更依照社會規範調節情緒表達。[7]

9. 當年的老師很年輕，但能理解不代表可以規定感受

現在回頭看，曾經的學生已經超過老師當時的年齡。

因此也更容易理解老師的處境。

老師看到一群學生盯著接受特殊支持的同學大笑。那可能是霸凌，可能有人正在受傷，老師也許只有幾秒鐘判斷。

這時採用簡單的安全規則——「不能笑障礙學生。」——很容易理解。

但理解這種捷徑，不等於它是最好的教育。

「不要用笑去羞辱別人」是在規範行為。

「你居然會覺得這個好笑，真不敢相信」是在道德審判一個人的內在感受。

兩者不同。

10. 國中時的違和感，比想像中更接近問題核心

當時並不知道「融合教育」「雙向友誼」「情緒表達規則」這些詞。

只有兩件事特別卡住。

正常相處 → 被賦予「很會幫助障礙同學的好學生」角色。

正常覺得好笑 → 被賦予「嘲笑障礙人士的壞學生」角色。

兩次都是大人從外面貼上的意義，蓋過了當事人原本的意義。

多年後再看研究，可以看到：

• 固定的幫助者角色可能妨礙平等的同儕關係。[2]
• 同儕參與的融合支持本身可以帶來正面的社會互動效果。[3][4]
• 笑既可能是嘲弄，也可能是拉平關係的共享經驗。[5][6]
• 年齡增加後，人會加入更多對情緒表達的社會調節。[7][8]

國中生：這反而有點像歧視吧？

成年人：先查論文。

論文：這個問題確實有人認真研究。

非常慢的答案校對。

11. 如果學校要教，教這三條就夠了

1. 先看人，再看標籤

不要因為障礙自動把一個人變成「可憐的人」「必須被幫助的人」「大家不能在他旁邊笑的人」。

2. 需要時可以幫忙，但不要任命兒童擔任長期照顧者

創造互動機會和固定角色是兩回事。老師、同學與制度可以共同支援。不要把友誼變成作業。

3. 管有傷害的行為，不要規定哪種感情被允許

不要只看「有人笑了」。要看那是嘲弄、共享幽默、不受歡迎的模仿，還是群體霸凌。

結論——「正常相處」最難的時候，往往是大家過度提醒你必須「正常」

融合學校的目標，不是給每個障礙學生配一名「善良小助手」。

目標是讓障礙與非障礙學生都成為同一個學校共同體的一員，在可能的地方一起學習，在需要的地方得到支援。[1]

所以 「你真的很會和他們相處。你來負責交流吧。」 這句話比看起來更危險。它會在原本已經正常運轉的關係上追加一個「服務者」身分。

同樣，「真不敢相信你居然會覺得那個好笑。」 也很危險。阻止嘲弄，不等於規定情緒。

一開始只是人和人相處。

後來大人加上：幫助者、被幫助者、善良的人、脆弱的人、不能在他旁邊笑的人。

結果，以前自動發生的對話前面開起了內部審查會。

如果真的想要自然的融合，有時少教一點「正確相處方法」，多創造一點普通關係能自然發生的條件，反而更重要。

至於現在，看到以前可能會笑翻的單調肢體笑料時，反應通常是：

滿好笑的。（面無表情）

這不是偉大的倫理進化。

大概只是看膩了。

參考文獻

[1] 日本文部科學省，「インクルーシブな学校運営モデル事業」。 https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/mext_03177.html

[2] Rossetti, Z. “Not Sure How to Approach Them the Right Way”: Nondisabled Students’ Perspectives on Friendship With Peers With I/DD. Remedial and Special Education. https://doi.org/10.1177/07419325231221215

[3] Bowman-Perrott, L. et al. Peer-Mediated Interventions for Students with Intellectual and Developmental Disabilities: A Systematic Review of Reviews of Social and Behavioral Outcomes. Developmental Neurorehabilitation 26(2), 134-154 (2023). https://doi.org/10.1080/17518423.2023.2169878

[4] Friendship interventions for children with neurodevelopmental needs: A systematic review and meta-analysis. PLOS ONE (2023). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0295917

[5] Chadwick, D. D., & Platt, T. Investigating Humor in Social Interaction in People With Intellectual Disabilities: A Systematic Review of the Literature. Frontiers in Psychology 9, 1745 (2018). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.01745

[6] Kulick, D. “Laughing with” or “laughing at” people with disabilities? Love on the Spectrum and Derek. HUMOR 37(3), 307-328 (2024). https://doi.org/10.1515/humor-2023-0162

[7] Wice, M., Matsui, T., Tsudaka, G., Karasawa, M., & Miller, J. G. Verbal display rule knowledge: A cultural and developmental perspective. Cognitive Development 52, 100801 (2019). https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2019.100801

[8] Mitschke, V., Ziereis, A. C., Manivasagam, S., & Schacht, A. Laughter regulation in solitary and social contexts varies across emotion regulation strategies. (2025). https://doi.org/10.1038/s44271-025-00368-6

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