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为什么“像普通同学一样相处”反而会变难——当“照顾者角色”和“不能笑”的规则破坏自然关系

5秒结论： 让残障学生与非残障学生一起学习和交流，本身并没有问题，同伴参与的融合教育也确实可能带来帮助。真正容易出问题的是：一个孩子本来只是自然地和对方相处，大人却给他贴上“你很会和他们相处，所以你负责照顾”的角色；或者进一步规定“面对这种人，你应该这样感觉、这样反应”。这会把原本平等的同学关系变成“帮助者/被帮助者”，反而让关系变得僵硬。

30秒概览： 初中时，有个学生几乎能和班里所有人自然聊天，也会和接受特殊支持的学生正常相处。后来大人夸他说“你能这样自然地对待他们很厉害”，还让他和几名同学一起参加交流活动。就是从那一刻起，他第一次意识到：原来大人不是把这看成普通交往，而是把自己看成“会帮助残障学生的人”。于是本来不需要思考的交流开始变得别扭。学校文化节时，他又因为一名学生做出意外而滑稽的动作而和朋友大笑，却被老师批评“居然能为这种事笑，真不敢相信”。他不是在嘲笑残障，而只是觉得眼前的动作好笑。当时他反而产生了疑问：如果同样的行为，只因为对方有残障就突然“禁止觉得好笑”，这难道不是另一种特殊对待吗？多年以后，他的年龄已经超过当年的年轻老师，再回头看研究，这个疑问并没有消失。

1. 一开始没有理论，只有人和人正常相处

初中时，人际关系很宽。不是只和固定几个人说话，而是大体上谁都能聊。

学校里也有接受特殊支持的学生。和他们相处时没有特殊攻略。

有话就说。好笑就笑。有人问问题就回答。

脑子里并不存在一本《如何正确对待残障人士》的说明书。

面前是一个人，所以就把他当人相处。

也许这才是最自然的融合状态。

2. 当大人说“你这样很厉害”，脑子里突然多了一个职位

后来，大人给出了类似这样的评价：

“你能这么自然地和他们相处，很厉害。”

之后，这名学生还和几个人一起被安排去参加交流活动。

从这里开始，脑子里出现以前没有的分支。

普通同学 → 正常聊天。

接受特殊支持的同学 → 我是‘应该善于和他相处的人’。

没人正式发任命书，但一个职位已经装进了大脑。

“我现在只要正常说话就行吗？”

“是不是有什么必须注意的？”

“是不是应该比平时更温柔？”

自然反应前面，多了一道内部审核。

原本能自然做到的事情，因为被评价成一种特殊能力，反而变难了。

3. 研究也发现：孩子可能不再当朋友，而是变成“帮助者”

一项研究询问非残障学生如何看待自己与有智力或发育障碍同学的友谊。学生自己提到一个障碍：有些人不是以朋友身份相处，而是习惯进入**“帮助者”角色**。[2]

帮助者角色很清楚。帮助、指导、友善，看起来都有标准答案。

但友谊不是这么单向。

朋友会互相帮助，也会被帮助；会说废话，会烦对方，会开玩笑，有时会争执，之后又和好。

这项研究认为，比起一直“对他好”，以平等同伴的身份进行双向互动，更接近真实的友谊。[2]

于是会出现一个奇妙的反效果：

学校想让孩子成为朋友，于是指定一个孩子当帮助者，结果关系反而更不像朋友。

善意直接倒车。

4. 这不代表学校不该创造交流机会

让残障学生与非残障学生一起活动、一起学习，本身有价值。

日本文部科学省也在推进让残障学生与非残障学生共同接受教育、提高学校融合程度的模式。[1]

关于同伴参与干预的大型综述整理了43篇综述、357项独立研究，较常见的积极结果包括更多同伴参与，以及更主动开始社会互动。[3]

另一项专门研究儿童友谊结果的系统综述和综合分析，也发现整体效果虽大致为小到中等，但确实存在。[4]

所以结论不是：

取消交流。

而是：

不要把“创造交流机会”和“任命一个孩子长期负责照顾另一个孩子”混为一谈。

老师可以搭舞台，没有必要连朋友之间每一句台词都写好。

5. 文化节上，问题变成了“你居然会笑”

文化节上，一名接受特殊支持的学生在敲鼓。过程中有一些意外的动作，也会突然发出很大的声音。

看起来真的很好笑。

几个朋友笑得很厉害。

老师却用类似“真不敢相信你居然会为这种事笑”的方式批评了他们。

但这个笑并不是“残障人士很可笑”。

只是眼前发生了出乎意料的动作，所以觉得好笑。

如果换成别的学生做同样的动作，大概也会笑。

因此，当时最直接的问题是：

“如果只因为知道对方有残障，同样的动作就突然变成不能笑，那不也是根据标签改变对待方式吗？”

6. “笑了”不是一种单一行为——嘲笑和普通的笑完全不同

当然，这不是说所有笑都没有问题。

指着别人笑。对方已经不舒服还反复模仿。把难以控制的行为当成节目。多人一起把一个人压在下面取乐。

这完全可能成为嘲弄或欺凌。

但关于智力障碍与幽默的系统综述发现，幽默既可能成为污名和伤害的工具，也能帮助建立关系、共享快乐，甚至缩小互动中的权力差距。[5]

2024年的研究专门讨论“和残障人士一起笑”与“把残障人士当笑料”的边界，并指出这个边界不能只根据“对方是否有残障”来判断，而要看互动的语境、结构和权力关系。[6]

所以学校真正该问的不只是 “有人看着残障学生笑了吗？”

还应该问：到底在笑什么？有没有把对方放在低一等的位置？对方是否感到不舒服？是否利用群体力量攻击一个人？如果换成别人做同样的事，还会不会笑？

7. “不能笑”和“永远要特别温柔”走过头，也会变成另一种特殊化

为了避免歧视，人有时会走到另一个极端。

“这个人面前绝对不能笑。”

“必须一直特别温柔。”

“永远不能生气。”

这样一来，这个人反而被排除在普通人际关系的完整情感范围之外。

和普通朋友相处时，好笑就笑；让人困扰就说困扰；需要帮助就帮；有时自己也接受帮助。

如果得知对方有残障之后，规则突然变成 禁止笑、禁止烦、永远保持最高级别的温柔，那未必叫平等，更像换了一套分类规则。

善意很重要。但善意一旦变成固定的角色，就可能制造上下关系。

8. 长大后，“挺好笑的。（面无表情）”确实会增加

小时候可能是：看到 → 好笑 → 笑。

长大后变成：看到 → 好笑 → 现在能笑吗？ → 会不会伤到谁？ → 别人怎么看？ → 挺好笑的。（面无表情）

人会随着成长学习社会规则：什么时候可以表达真实感受，什么时候应该隐藏。

一项比较日本和美国小学生、青少年、成年人的研究发现，在真实表达可能伤害对方的场景中，两国参与者随着年龄增长，都更倾向于认可隐藏真实感受。[7]

2025年的实验也发现，要求人压制与笑有关的面部反应，确实能明显减少表情，但不一定同样程度地降低“这有多好笑”的主观评分。[8]

也就是说，没笑，不等于没觉得好笑。

可能只是成年人的脑子里新招了公关部、法务部、人事部和合规部。

这里需要一个限制：这次没有找到直接证明“看到残障儿童时，儿童会笑而成人不会笑”的特定实验，因此不能把这句话当成已经确立的事实。能确认的是，更广泛地说，随着年龄增长，人会更强地按照社会规范调节情绪表达。[7]

9. 当年的老师很年轻，但能理解不代表可以规定感受

现在回头看，曾经的学生已经超过老师当时的年龄。

这样也更容易理解老师的处境。

老师看到一群学生盯着接受特殊支持的同学大笑。那可能是欺凌，可能有人正在受伤，老师也许只有几秒钟做判断。

这时采用一个简单的安全规则——“不能笑残障学生。”——很容易理解。

但理解这种捷径，不等于说它是最好的教育。

“不要用笑去羞辱别人”是在规范行为。

“你居然会觉得这个好笑，真不敢相信”则是在道德审判一个人的内在感受。

两者不是一回事。

10. 初中时的违和感，比想象中更接近问题核心

当时并不知道“融合教育”“双向友谊”“情绪表达规则”这些词。

只有两件事特别卡住。

正常相处 → 被赋予“善于帮助残障同学的好学生”角色。

正常觉得好笑 → 被赋予“嘲笑残障人士的坏学生”角色。

两次都是大人从外面贴上的意义，盖过了当事人原本的意义。

多年后再查研究，可以看到：

• 固定的帮助者角色可能妨碍平等的同伴关系。[2]
• 同伴参与的融合支持本身可以带来积极的社会互动效果。[3][4]
• 笑既可能是嘲弄，也可能是拉平关系的共同体验。[5][6]
• 年龄增长后，人会加入更多对情绪表达的社会调节。[7][8]

初中生：这反而有点像歧视吧？

成年人：先查论文。

论文：这个问题确实有人认真研究。

这是一次非常慢的批改作业。

11. 如果学校要教，教这三条就够了

1. 先看人，再看标签

不要因为残障自动把一个人变成“可怜的人”“必须被帮助的人”“大家不能在他旁边笑的人”。

2. 需要时可以帮助，但不要任命儿童担任长期照顾者

创造互动机会和固定角色是两回事。老师、同学和制度可以共同支持。不要把友谊变成作业。

3. 管有伤害的行为，不要规定哪种感情被允许

不要只看“有人笑了”。要看那是嘲弄、共同幽默、对方不愿意的模仿，还是群体欺凌。

结论——“正常相处”最难的时候，往往是大家过度提醒你必须“正常”

融合学校的目标，不是给每个残障学生配一个“善良小助手”。

目标是让残障和非残障学生都作为同一个学校共同体的成员，在可能的地方一起学习，在需要的地方获得支持。[1]

所以 “你真的很会和他们相处。你来负责交流吧。” 这句话比看上去危险。它会给原本已经正常运转的关系追加一个“服务者”的身份。

同样，“真不敢相信你居然会觉得那个好笑。” 也危险。阻止嘲弄，不等于规定感情。

一开始只是人和人相处。

后来大人添加了：帮助者、被帮助者、善良的人、脆弱的人、不能在他旁边笑的人。

结果，以前自动发生的对话前面开起了内部审查会。

如果真的想要自然的融合，有时少教一点“正确相处方法”，多创造一点普通关系可以自然发生的条件，反而更重要。

至于现在，看到以前可能会笑翻的单调身体喜剧时，反应通常是：

挺好笑的。（面无表情）

这不是伟大的伦理进化。

大概只是看腻了。

参考文献

[1] 日本文部科学省，“インクルーシブな学校運営モデル事業”。 https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/mext_03177.html

[2] Rossetti, Z. “Not Sure How to Approach Them the Right Way”: Nondisabled Students’ Perspectives on Friendship With Peers With I/DD. Remedial and Special Education. https://doi.org/10.1177/07419325231221215

[3] Bowman-Perrott, L. et al. Peer-Mediated Interventions for Students with Intellectual and Developmental Disabilities: A Systematic Review of Reviews of Social and Behavioral Outcomes. Developmental Neurorehabilitation 26(2), 134-154 (2023). https://doi.org/10.1080/17518423.2023.2169878

[4] Friendship interventions for children with neurodevelopmental needs: A systematic review and meta-analysis. PLOS ONE (2023). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0295917

[5] Chadwick, D. D., & Platt, T. Investigating Humor in Social Interaction in People With Intellectual Disabilities: A Systematic Review of the Literature. Frontiers in Psychology 9, 1745 (2018). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.01745

[6] Kulick, D. “Laughing with” or “laughing at” people with disabilities? Love on the Spectrum and Derek. HUMOR 37(3), 307-328 (2024). https://doi.org/10.1515/humor-2023-0162

[7] Wice, M., Matsui, T., Tsudaka, G., Karasawa, M., & Miller, J. G. Verbal display rule knowledge: A cultural and developmental perspective. Cognitive Development 52, 100801 (2019). https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2019.100801

[8] Mitschke, V., Ziereis, A. C., Manivasagam, S., & Schacht, A. Laughter regulation in solitary and social contexts varies across emotion regulation strategies. (2025). https://doi.org/10.1038/s44271-025-00368-6

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