Tiếng Việt (vi)

Vì sao “cứ đối xử bình thường” với bạn khuyết tật lại có thể trở nên khó hơn — khi vai trò người chăm sóc và quy tắc “không được cười” phá vỡ quan hệ tự nhiên

Kết luận trong 5 giây: Việc để học sinh khuyết tật và không khuyết tật học và sinh hoạt cùng nhau không phải vấn đề. Những cách giáo dục hòa nhập có sự tham gia của bạn đồng trang lứa thực sự có thể giúp ích. Vấn đề bắt đầu khi một học sinh vốn đã giao tiếp tự nhiên bị gắn vai trò đạo đức cố định: “Em giỏi giao tiếp với các bạn ấy, vậy em là người giúp đỡ”, hoặc thậm chí bị quy định phải cảm thấy thế nào: “Với người này, em không được phản ứng như vậy.” Một quan hệ ngang hàng có thể biến thành “người giúp/người được giúp” và trở nên gượng gạo.

Tóm tắt trong 30 giây: Hồi cấp hai, có một học sinh nói chuyện khá tự nhiên với gần như tất cả mọi người, kể cả các bạn nhận hỗ trợ đặc biệt. Một người lớn khen rằng việc có thể giao tiếp tự nhiên như vậy rất đáng quý, sau đó cử học sinh ấy cùng vài bạn khác tham gia một hoạt động giao lưu. Từ đó xuất hiện một câu hỏi trước đây không hề có: “Vậy ra mình không chỉ đang nói chuyện bình thường? Người lớn xem mình là người biết giúp các bạn ấy sao?” Trong một lễ hội trường, chuyện tương tự xảy ra. Một học sinh vừa đánh trống vừa có những động tác bất ngờ, nhìn thực sự buồn cười. Vài người bạn cười lớn. Một giáo viên phản ứng như thể chỉ riêng việc cười đã chứng minh sự tàn nhẫn. Cậu học sinh lại nghĩ ngược lại: nếu cùng một hành vi đột nhiên trở thành thứ “không được thấy buồn cười” chỉ vì biết người đó có khuyết tật, chẳng phải ta cũng đang thay đổi cách đối xử dựa trên nhãn sao? Nhiều năm sau, khi đã lớn tuổi hơn giáo viên trẻ năm ấy và đọc lại nghiên cứu, cảm giác khó chịu ban đầu hóa ra vẫn khá có lý.

1. Ban đầu không có lý thuyết nào cả — chỉ có người nói chuyện với người

Hồi cấp hai, vòng quan hệ khá rộng. Không có ranh giới cứng giữa “bạn của mình” và “những người còn lại”.

Trong trường cũng có học sinh nhận hỗ trợ đặc biệt. Không cần chiến lược riêng để nói chuyện với họ.

Có chuyện thì nói. Thấy vui thì cười. Có người hỏi thì trả lời.

Trong đầu không có cuốn hướng dẫn mang tên “Cách tương tác đúng với người khuyết tật”.

Trước mặt là một con người, nên cứ đối xử như với một con người.

Có lẽ đó mới là trạng thái tự nhiên nhất.

2. Ngay khi người lớn nói “em làm được như vậy thật giỏi”, một chức danh xuất hiện

Có lời khen đại ý như:

“Em có thể giao tiếp với các bạn ấy tự nhiên như vậy thật đáng quý.”

Rồi học sinh đó cùng một số bạn khác được đưa vào hoạt động giao lưu.

Từ đây xuất hiện một sự phân loại trước đó không tồn tại.

Bạn học bình thường → nói chuyện bình thường.

Bạn nhận hỗ trợ đặc biệt → mình là người phải biết cách đối xử tốt với bạn ấy.

Không ai trao quyết định bổ nhiệm, nhưng chức danh đã được cài vào đầu.

“Mình vẫn chỉ nói chuyện bình thường được chứ?”

“Có điều gì phải đặc biệt chú ý không?”

“Có phải mình phải tử tế hơn mức bình thường không?”

Một bước kiểm duyệt nội bộ xuất hiện trước cuộc trò chuyện vốn từng tự nhiên.

Điều vốn làm được tự nhiên trở nên khó hơn chính vì người lớn định nghĩa nó là một phẩm chất đặc biệt.

3. Nghiên cứu cũng mô tả đúng cái bẫy đó: thành “người giúp” thay vì bạn

Một nghiên cứu gần đây hỏi học sinh không khuyết tật về tình bạn với bạn học có khuyết tật trí tuệ hoặc phát triển. Chính học sinh nêu ra một trở ngại: nhiều người bước vào vai trò người giúp đỡ thay vì xây dựng quan hệ hai chiều như bạn bè.[2]

Vai trò người giúp rất dễ hiểu. Giúp, hướng dẫn, tử tế. Có một kịch bản khá rõ.

Tình bạn thì lộn xộn hơn.

Bạn bè giúp nhau và cũng nhận giúp đỡ. Họ nói chuyện linh tinh, đôi lúc bực nhau, trêu nhau, có khi cãi rồi làm hòa.

Nghiên cứu này cho rằng tình bạn chân thực dễ hình thành hơn khi hai bên tương tác như những người ngang hàng, chứ không phải khi một bên mãi là “người bạn tốt bụng chuyên giúp”.[2]

Nhà trường muốn tạo tình bạn, chỉ định một người làm trợ giúp để tạo tình bạn, rồi vô tình khiến mối quan hệ ít giống tình bạn hơn.

Ý tốt chạy nhầm số lùi.

4. Điều đó không có nghĩa trường học nên ngừng tạo cơ hội giao tiếp

Tạo cơ hội cho học sinh khuyết tật và không khuyết tật học hay hoạt động chung là việc có giá trị.

Bộ Giáo dục Nhật Bản cũng đang thúc đẩy các mô hình trong đó học sinh có và không có khuyết tật được học cùng nhau nhiều hơn và nhà trường trở nên hòa nhập hơn.[1]

Một tổng quan lớn về các biện pháp có sự tham gia của bạn đồng trang lứa đã tổng hợp 43 bài tổng quan, bao phủ 357 nghiên cứu riêng biệt. Kết quả tích cực xuất hiện nhiều ở mức độ tham gia với bạn bè và chủ động bắt đầu tương tác xã hội.[3]

Một tổng quan hệ thống và phân tích gộp khác tập trung trực tiếp vào tình bạn cũng ghi nhận hiệu quả chung ở mức nhỏ đến trung bình.[4]

Vì vậy, kết luận không phải bỏ các hoạt động giao lưu, mà là tạo cơ hội không đồng nghĩa với việc chỉ định một đứa trẻ làm người chăm sóc thường trực cho một đứa trẻ khác.

Giáo viên có thể dựng sân khấu, không cần viết sẵn từng câu thoại của mối quan hệ.

5. Rồi đến lễ hội trường: “Không thể tin em lại thấy chuyện đó buồn cười”

Trong lễ hội trường, một học sinh nhận hỗ trợ đặc biệt đang đánh trống. Có lúc bạn ấy làm những động tác bất ngờ và phát ra âm thanh lớn.

Nó thực sự buồn cười.

Vài người bạn cười rất nhiều.

Giáo viên phản ứng bằng một câu đại ý:

“Không thể tin em lại có thể cười vì chuyện như thế.”

Nhưng tiếng cười không mang nghĩa “người khuyết tật thấp kém”.

Một điều bất ngờ xảy ra trước mắt và nó trông hài hước.

Nếu một học sinh khác làm đúng như vậy, có lẽ vẫn sẽ buồn cười.

Vì thế câu hỏi hồi đó rất đơn giản:

“Nếu cùng hành vi đó đột nhiên không được phép thấy buồn cười chỉ vì mình biết người kia có khuyết tật, chẳng phải mình đang thay đổi quy tắc vì cái nhãn sao?”

6. Cười không phải một loại hành vi duy nhất — chế giễu và cười bình thường là khác nhau

Điều này không có nghĩa mọi tiếng cười đều vô hại.

Chỉ trỏ người khác. Bắt chước liên tục khi họ khó chịu. Biến điều họ không kiểm soát được thành trò diễn. Dùng sức mạnh của cả nhóm để hạ thấp một người.

Đó có thể là chế giễu hoặc bắt nạt.

Nhưng một tổng quan hệ thống về hài hước trong đời sống của người khuyết tật trí tuệ cho thấy cả hai mặt: hài hước có thể gây kỳ thị và tổn thương, nhưng cũng có thể giúp xây dựng quan hệ, tạo niềm vui chung và làm giảm chênh lệch quyền lực trong tương tác.[5]

Một nghiên cứu năm 2024 cũng cho rằng ranh giới giữa cười cùng người khuyết tật và biến người khuyết tật thành đối tượng gây cười không thể được quyết định chỉ bằng tình trạng khuyết tật; bối cảnh, cấu trúc tương tác và quan hệ quyền lực đều quan trọng.[6]

Vì vậy, nhà trường không nên chỉ hỏi “có ai cười khi nhìn học sinh khuyết tật không?” mà còn phải xem chính xác điều gì gây cười, người kia có bị đặt thấp hơn không, có khó chịu không, cả nhóm có dùng tiếng cười như vũ khí không, và nếu người khác làm cùng hành vi thì có còn buồn cười không.

7. “Không được cười” và “lúc nào cũng phải tử tế” cũng có thể thành một kiểu đối xử đặc biệt

Khi cố tránh phân biệt đối xử, người ta có thể đi quá xa.

“Không bao giờ được cười trước người này.”

“Luôn phải đặc biệt tử tế.”

“Không được tức giận với họ.”

Đến lúc đó, người khuyết tật lại bị đưa ra ngoài toàn bộ dải cảm xúc vốn có trong quan hệ bình thường.

Với bạn bè, thấy buồn cười thì cười, thấy phiền thì nói “cái này làm mình khó chịu”, cần thì giúp, và có ngày chính mình nhận giúp đỡ.

Nếu thông tin về khuyết tật đột nhiên đổi luật thành cấm cười, cấm bực, luôn tử tế ở mức tối đa, thì chưa chắc đó là bình đẳng. Có thể chỉ là một loại đối xử khác.

Sự tử tế quan trọng. Nhưng khi tử tế trở thành một vai trò cố định, nó có thể tạo thứ bậc.

8. Lớn lên thì “buồn cười đấy. (mặt tỉnh bơ)” xuất hiện nhiều hơn cũng dễ hiểu

Khi còn nhỏ, chuỗi phản ứng có thể là: thấy → buồn cười → cười.

Khi trưởng thành: thấy → buồn cười → cười được không? → có ai bị tổn thương không? → người khác sẽ nhìn thế nào? → buồn cười đấy. (mặt tỉnh bơ)

Con người lớn lên sẽ học các quy tắc xã hội về khi nào nên bộc lộ hay che giấu cảm xúc thật.

Một nghiên cứu so sánh trẻ tiểu học, thanh thiếu niên và người trưởng thành ở Nhật Bản và Hoa Kỳ cho thấy, trong tình huống lời nói thật có thể làm người khác tổn thương, việc đồng tình với cách che giấu cảm xúc thật tăng theo tuổi ở cả hai nước.[7]

Một thí nghiệm năm 2025 cũng cho thấy cố ý kìm các biểu hiện khuôn mặt liên quan đến cười có thể làm giảm mạnh phản ứng nhìn thấy được mà không nhất thiết làm giảm tương ứng đánh giá “nó buồn cười đến mức nào”.[8]

Không cười không đồng nghĩa với không thấy buồn cười.

Có thể bộ não người lớn chỉ mới tuyển thêm phòng Truyền thông, Pháp chế, Nhân sự và Tuân thủ.

Trong lần kiểm tra này không tìm thấy thí nghiệm trực tiếp chứng minh đúng câu “trẻ em cười khi nhìn trẻ khuyết tật còn người lớn thì không”. Không nên trình bày câu cụ thể ấy như một sự thật đã được xác lập. Điều có bằng chứng là điểm rộng hơn: việc điều chỉnh biểu hiện cảm xúc theo chuẩn mực xã hội tăng lên theo tuổi.[7]

9. Giáo viên hồi đó còn trẻ. Hiểu được không có nghĩa họ được quyết định cảm xúc

Nhiều năm sau, cựu học sinh đã lớn tuổi hơn giáo viên vào thời điểm đó.

Điều này khiến góc nhìn của giáo viên dễ hiểu hơn.

Một giáo viên thấy vài học sinh cười lớn khi nhìn một bạn đang nhận hỗ trợ đặc biệt. Có thể đó là bắt nạt. Có thể có người đang bị tổn thương. Giáo viên có lẽ chỉ có vài giây để quyết định can thiệp.

Một quy tắc đơn giản —“không được cười học sinh khuyết tật”— rất dễ được chọn.

Điều đó có thể hiểu.

Nhưng “đừng dùng tiếng cười để làm nhục người khác” là quy tắc về hành vi.

“Không thể tin em lại thấy chuyện đó buồn cười” là phán xét đạo đức về phản ứng bên trong của học sinh.

Hai điều không giống nhau.

10. Cảm giác khó chịu hồi cấp hai ít sai hơn tưởng tượng

Hồi đó chưa biết các khái niệm như giáo dục hòa nhập, tình bạn hai chiều hay quy tắc xã hội của biểu hiện cảm xúc.

Chỉ có hai cảnh cứ thấy kỳ.

Cư xử bình thường → bị gán vai “học sinh tốt biết giúp bạn khuyết tật”.

Cười vì thật sự buồn cười → bị gán vai “người tàn nhẫn cười nhạo khuyết tật”.

Trong cả hai trường hợp, ý nghĩa người lớn dán từ bên ngoài trở nên lớn hơn ý nghĩa người trong cuộc đã thực sự trải qua.

Nhiều năm sau, nghiên cứu cung cấp từ ngữ cho cảm giác cũ:

• Vai trò người giúp cố định có thể cản trở quan hệ hai chiều giữa bạn bè.[2]
• Hỗ trợ hòa nhập có sự tham gia của bạn đồng trang lứa vẫn có thể cải thiện tương tác xã hội.[3][4]
• Hài hước có thể là chế giễu hoặc là trải nghiệm chung giúp san bằng vị thế, tùy bối cảnh.[5][6]
• Càng lớn, biểu hiện cảm xúc càng chịu nhiều điều chỉnh xã hội.[7][8]

Tôi hồi cấp hai: Cái này ngược lại hơi giống phân biệt đối xử thì phải?

Tôi trưởng thành: Cứ kiểm tra nghiên cứu trước đã.

Nghiên cứu: Đúng, vấn đề này thực sự được bàn đến.

Một lần chấm bài cực kỳ chậm.

11. Nếu trường muốn dạy điều gì, có lẽ ba quy tắc là đủ

1. Nhìn con người trước nhãn

Đừng tự động biến khuyết tật thành “đáng thương”, “người luôn cần được giúp”, hoặc “người mà không ai được cười gần bên”.

2. Giúp khi cần, nhưng đừng bổ nhiệm trẻ thành người chăm sóc thường trực

Tạo cơ hội và cố định vai trò là hai chuyện khác nhau. Giáo viên, bạn bè và hệ thống có thể chia sẻ hỗ trợ. Đừng biến tình bạn thành bài tập.

3. Đánh giá hành vi gây tổn thương, không cấm cảm xúc

Đừng dừng lại ở “có người cười”. Hãy xem đó là chế giễu, hài hước chung, bắt chước không mong muốn, làm nhục hay bắt nạt theo nhóm.

Kết luận — “cứ đối xử bình thường” khó nhất khi sự bình thường bị biến thành một màn diễn

Một trường hòa nhập không phải là trường phân công một đứa trẻ đặc biệt ngoan làm trợ lý riêng cho mỗi học sinh khuyết tật.

Mục tiêu là học sinh khuyết tật và không khuyết tật cùng thuộc về một cộng đồng trường học, học cùng nhau khi có thể và nhận hỗ trợ khi cần.[1]

Vì vậy “em rất giỏi giao tiếp với các bạn ấy. Em phụ trách hoạt động giao lưu nhé” nguy hiểm hơn vẻ ngoài. Nó thêm một căn cước phục vụ vào mối quan hệ có thể vốn đã hoạt động tốt.

Và “không thể tin em lại thấy chuyện đó buồn cười” nguy hiểm theo cách khác. Ngăn sự chế giễu không giống với kê đơn cảm xúc.

Ban đầu chỉ có người với người.

Sau đó người lớn thêm nhãn: người giúp, người được giúp, người tốt, người dễ tổn thương, người mà không được cười gần họ.

Bỗng nhiên, cuộc trò chuyện từng tự diễn ra phải đi qua một hội đồng kiểm duyệt trong đầu.

Nếu mục tiêu là hòa nhập tự nhiên, có lẽ đôi lúc ta cần dạy ít hơn về “cách tương tác đúng” và tạo nhiều hơn những điều kiện để quan hệ bình thường thật sự có thể hình thành.

Còn bây giờ, gặp một trò hài hình thể lặp đi lặp lại mà ngày xưa có thể cười lăn, phản ứng thường là:

Buồn cười đấy. (mặt tỉnh bơ.)

Không phải một cuộc cách mạng đạo đức lớn lao.

Có lẽ chỉ là chán rồi.

Tài liệu tham khảo

[1] Bộ Giáo dục, Văn hóa, Thể thao, Khoa học và Công nghệ Nhật Bản. Dự án mô hình quản lý trường học hòa nhập. https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/mext_03177.html

[2] Rossetti, Z. “Not Sure How to Approach Them the Right Way”: Nondisabled Students’ Perspectives on Friendship With Peers With I/DD. Remedial and Special Education. https://doi.org/10.1177/07419325231221215

[3] Bowman-Perrott, L. et al. Peer-Mediated Interventions for Students with Intellectual and Developmental Disabilities: A Systematic Review of Reviews of Social and Behavioral Outcomes. Developmental Neurorehabilitation 26(2), 134-154 (2023). https://doi.org/10.1080/17518423.2023.2169878

[4] Friendship interventions for children with neurodevelopmental needs: A systematic review and meta-analysis. PLOS ONE (2023). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0295917

[5] Chadwick, D. D., & Platt, T. Investigating Humor in Social Interaction in People With Intellectual Disabilities: A Systematic Review of the Literature. Frontiers in Psychology 9, 1745 (2018). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.01745

[6] Kulick, D. “Laughing with” or “laughing at” people with disabilities? Love on the Spectrum and Derek. HUMOR 37(3), 307-328 (2024). https://doi.org/10.1515/humor-2023-0162

[7] Wice, M., Matsui, T., Tsudaka, G., Karasawa, M., & Miller, J. G. Verbal display rule knowledge: A cultural and developmental perspective. Cognitive Development 52, 100801 (2019). https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2019.100801

[8] Mitschke, V., Ziereis, A. C., Manivasagam, S., & Schacht, A. Laughter regulation in solitary and social contexts varies across emotion regulation strategies. (2025). https://doi.org/10.1038/s44271-025-00368-6

---